教学取向失衡的破解之道

文 / 易海华 责编 / 屠桂芳 2019-04-28 点击 353

——中学语文阅读教学取向调查的启示
易海华
 
 

    近年来,直接教学取向、建构主义教学取向是中学语文阅读教学领域各有“市场”且彼此似乎“针锋相对”的两种教学取向。取向,意为选取的方向。教学取向,即教师在权衡教学利弊得失的情况下,对自身教学行为的一种选择。它决定着教师是基于教师教学来实施教学,还是基于学生学习来组织教学。

    直接教学取向强调教师对学生学业成就影响力的传统教学取向,主张教师在课堂教学中通过有效分配时间,将知识、信息、概念直接讲解、呈现、传递给学生,以尽可能在有限时间内完成预定学习目标。

    建构主义教学取向强调学生是主动的学习者,教师是“一旁的指导者”,教师不应一味讲授或主导所有课堂活动,而应通过多种方式来促进学生建构、理解、应用知识。这是当前为矫正灌输有余、学习主动性不足之弊端,而被理论界力推的一种教学取向。不管外界如何争议,在日常教学中,一线语文教师往往会根据自己的成本付出和现实效益评估,选择有利于自己进行教学和学生学业成就提升的教学取向。

    教师常付诸实际行动的教学取向

    针对区域中学语文阅读教学实施现状这一问题,我们近日在某省14个市(州)的3250位城乡语文教研员和一线语文教师进行了调查。

    针对“您所在备课组的教师常付诸实际行动的教学取向”这一问题,我们设置了如下五个选项:

    A.教学取向的问题是理论研究的事,对一线教师是“远水解不了近渴”,倾向于按照自己的教学经验来教学。

    B。倾向于在课堂教学中通过有效分配课堂时间,将信息、技能、概念直接讲解、呈现、传递给学生,以尽可能地在有限时间内高效实现预定的目标。

    C.倾向于让学生自己建构知识,在小组中与他人合作去发现观点并解决挑战性问题。

    D.如果是公开课,就多安排些学习活动,让学生通过活动学习;如果是日常的“家常课”,就不搞那些花架子,以教师讲解、呈现、传递知识、概念和技能为主。

    E。其他。

    调查显示,38.99%的教师选择“B”这一传统教学取向。同时,部分语文教师意识到了传统的“直接呈现、讲解、告知知识”教学取向之不足,17.09%的教师转而思考、探索并践行“倾向于让学生自己建构知识,在小组中与他人合作去发现观点并解决挑战性问题”这一建构主义教学取向。但更多的教师夹在传统和改革之间,体现出一种“两面”的教学取向,34.87%的教师选择“D”。

    在两种教学取向间存在单向度倾向

    教师作出这种选择,本是内外多因素导致的结果,虽无可厚非,但这一选择事实上折射出,在沿袭传统教学取向和探索新教学取向时,认识、选择、使用中的单向度倾向,在教师的头脑中不知不觉已根深蒂固。

    首先,教师对这两种教学取向的认识存在非此即彼的单向度倾向。

    一方面,因固定课时内教学操作行为的简便易行、知识信息传递的大容量性,教师依旧青睐直接讲解知识这一传统教学取向。但一说到教学,教师就习惯于把“串讲”“文章分析”当作能高效完成知识讲授和课文分析任务的“家常课”教学取向。另一方面,建构主义教学取向虽引起部分教师关注,但很多教师把本应有学生思维参与的学习活动误认为是一种简单的外在动作技能展示,认为这种活动虽有助于提升学生语文学习兴趣,但只是公开课上中看不中用的“花架子”,过多的学习活动可能带来思维浅表化和扁平化,日常课不宜普遍采用。

    其次,教师对两种教学取向的使用存在单向度偏颇。体现在以下三个方面:

    第一,使用直接教学取向重量不重质。直接教学取向中的“直接”,本指教师在课堂教学中有目的、有意向的教学指导行为,这是从古至今教育者行之有效的重要方式。但在当前教学中,教师往往将“直接”理解为重量不重质的“单向度讲解”,精准定向讲解少,无序讲解多;解疑答惑性讲解少,预设重复性讲解多;深入本质讲解少,事实陈述讲解多。对直接教学单向度地误用,导致语文阅读教学“串讲到底的满堂灌”痼疾。

    第二,学习活动的设计和运用不科学。只有通过自己劳动而获得的知识能力,才能成为永久性的财富。在建构主义教学取向中,学习活动设计的初衷是,让学生在语言运用的实践活动中积累语言文字运用经验,增强语文关键能力,获得语文学科素养。但当前在设计使用学习活动时,教师普遍注重手段,忽略目的;注重形式,忽略内容;注重活动过程的热闹,忽略活动后的评价指导。这种学习活动容易导致浅层学习的课堂浮躁,使学生滞留于外部行为技能的掌握而忽略了能力的迁移和思考的深入。

    第三,教师对学生的学习活动反馈和评价指导能力不足。和直接讲授事先预设的内容相比,即时指导评价学生的现场学习活动,对教师的专业水平和教学调控能力要求显然要高得多。很多教师往往不知如何用评价引导学生由现象深入到本质,由局部语言现象的感受提升到语言应用规律的理性把握。因此,“学生学习活动结束后,教师不置可否”的现象较多。对学习活动评价指导的无力,导致课堂教学虚浮,“干货太少”,学生虽“做”了,却没有实现语文能力的提升。

    再其次,教师对学习活动设计风险评估存在单向度取向。

    虽然普遍认可设计学习活动对学生未来人生发展的积极意义,但在进行纸笔测验且测验成绩与自己绩效挂钩的评价环境中,部分教师倾向于认为,建构主义教学取向“性价比”不高,费时费力却没有较好的短期效益,有时甚至因“该讲的没讲”而导致学生测验成绩不理想。扎扎实实的讲解、呈现知识、概念和传授技能才是保险的教学常态。建构主义教学取向更适用于小班额(学生20人左右)下的“精英”教学。在当前中学班额普遍为45—55名学生的现实条件下,让学生进行讨论、探究等学习活动,更有利于一部分基础好、思维活跃且善于表现的学生的发展。

    最后,教师工作量普遍超载是造成这一“失衡”教学取向的外在现实原因。

    语文教师工作量普遍很重,几乎没有时间、精力系统完整地学习和思考。此外,对新的教育理念进行形式主义推广和培训,缺少精神要义层面的传授,往往使真理滑向谬舛,使实际事务繁多的教师疲于应对、心力交瘁、迷失方向。于是,用两面教学取向来应对公开课和日常课,就变成了教师们彼此心照不宣的事情。

    两种教学取向平衡时学习效果最佳

    国外相关研究表明,将直接教学取向和建构主义教学取向进行比较后得到的结果通常很难解释。一些研究表明,建构主义教学取向提高了阅读成绩。另有一些研究发现,直接教学比建构主义教学取向取得的教学效果更好。事实上,这两种教学取向在教学实际中并不是针锋相对的,而是各有所长,各有其针对性。

    首先,两种教学取向在面对不同的教学内容时各有所长。直接教学尤其适用于教授那些学生必须掌握的、定义明确的信息或技能,且在概念的发展方面比发现法更加高效。有时,将知识、信息和概念直接向学生阐释、告知,就是有效的教学取向。但当教学的主要目标是深层次的概念改变、探究或发现,或者是开放性的教学目标时,直接教学就不太适用了。直接教学强调,在促进学生学习方面,教师要有目的地计划和组织讲授。这并不是回归到教师“独言堂”,而是从反思讲授法成败得失、改进讲授本身入手,将“每一次讲授”和课堂教学目标建构关联。你讲什么?你所讲的是否“一针见血”?在你的阐释、讲授下,学生不喜欢的是否经你一讲学生就喜欢了?学生读不懂的经你一讲解学生是否就读懂了?学生通过你的一系列阅读教学指引,能否学会阅读并从阅读中学习?这些才是直接教学取向中教师有效讲授的关键。

    其次,这两种教学取向在课堂教学中的互补为用,能更好地达成学习目标。一方面,任何高效的学习绝不会自然、偶然发生。学生“到哪里去、怎么去、怎么知道到了那里”,应由教师事先计划安排好,任由学生自己摸爬滚打,势必低效甚至无效。另一方面,教师帮助学生是为了学生自助。学生是学习的主体,教师不能越俎代庖。不管教师怎么预设计划安排,走到那里去的人是学生而不是教师。不顾教学实际情况的单向度教学取向,将导致教学失衡。著名科学家钱三强曾主张,“对有关新的事实的各种假说,部分的、侧面的、反映真理的甚至反面的百家之言加以分析、对比,再从理论上综合”。这也应该成为我们解决任何问题的科学思维方式。因此,不管特定时期为矫正时弊之需力推什么,我们都不应以“非此即彼”的思维方式选择使用教学取向。在直接教学和建构主义教学取向之间践行一种平衡的教学取向,在不同情境中选用不同教学取向以互补达成学习目标,才是我们始终应坚持的方向。

    再其次,教育真谛最有可能在提高学生和教师互动水平的过程中找到。教师最有害的缺点就是试图以教代学,结果是学生可能什么也学不到。教师对学生友爱、同情的态度,使师生双方都能发挥各自的长处。平衡互补教学取向中的“平衡”不是“平均”,而是提倡两种教学取向的兼收并蓄、有机结合,并因教学内容不同,扬长补短,互补选用。它既要求从学生学习角度考虑教学,关注学生之“学”,又强调教师“做什么”对学生之“学”的正向效应。它主张,为教学目的之达成,在不同时机使用互补教学取向,让师生在教学中都能充分发挥主观能动性,并实现教学相长。

    两种教学取向达到平衡时,最有助于改善各种学习效果。在直接教学和建构主义教学之间寻求一种平衡,使二者互补为用、平衡互鉴,让学生“学会阅读”并“从阅读中学习”,是当前中学语文阅读教学取向失衡的现实突破策略。这对语文教学甚至其他学科的教学,也有启发意义。

    (作者单位:湖南省教育科学研究院,本文系湖南省教育科学研究院2018年度课题“基于自主学习力培育的中学语文教育质量提升对策研究”成果)